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Servirás mejor a tus alumnos cuando sepas qué es realmente este trastorno, cuáles son sus señales de alarma, algunas ideas erróneas que no debes tener en cuenta y cómo encontrar recursos útiles.

La dislexia y el cerebro

Los cerebros disléxicos difieren de los cerebros de los lectores no disléxicos, según estudios de imagen. Una diferencia importante puede ser la cantidad de materia gris y blanca en los cerebros de las personas con dislexia. Una cantidad reducida de materia gris puede afectar a la capacidad de procesar información fonológica; una cantidad reducida de materia blanca puede limitar las conexiones que permiten la comunicación entre distintas partes del cerebro. Además, los cerebros disléxicos muestran una falta de activación en áreas clave relacionadas con la lectura. El hemisferio izquierdo del cerebro es responsable de la lectura y sus áreas trabajan conjuntamente para permitir la comprensión del lenguaje, el procesamiento fonológico y el procesamiento ortográfico. Sin embargo, los cerebros de los alumnos con dislexia no muestran esa actividad. En cambio, la actividad suele ser evidente en el hemisferio derecho y parece reflejar los esfuerzos por compensar las deficiencias.

Abundan las ideas erróneas sobre la dislexia

Algunos conceptos erróneos sobre el trastorno tienen que ver con las características de la dislexia o los materiales de intervención; otros se refieren a la identificación de lectores disléxicos. Por consiguiente, tenemos que evaluar cuidadosamente la información y los recursos para asegurarnos de que estos conceptos erróneos no formen parte de nuestra enseñanza.

Una de las ideas erróneas más comunes es que la inversión de letras y palabras es un indicador de dislexia. Sin embargo, la investigación ha rechazado repetidamente esta idea errónea y ha reconocido el papel de los déficits en el procesamiento fonológico. Los lectores disléxicos tienen una comprensión incompleta de las relaciones entre letras y sonidos y les cuesta recordar los símbolos que representan los distintos sonidos. Por lo tanto, cuando los alumnos invierten letras o palabras, es un reflejo de su lucha por acceder y utilizar la información fonológica al leer y escribir. Proporcionar a los alumnos superposiciones o lentes de colores para que las utilicen al leer no resolverá los déficits fonológicos del lector disléxico. De hecho, la Academia Americana de Pediatría y la Academia Americana de Oftalmología desaconsejan el uso de estas lentes y superposiciones con los lectores disléxicos porque es más importante ofrecer intervenciones dirigidas a fomentar el desarrollo de las habilidades de reconocimiento de palabras, decodificación y ortografía, junto con la comprensión y el desarrollo del vocabulario.

Un segundo concepto erróneo muy común se refiere a la idea de que los lectores disléxicos pueden ser identificados a través de sus puntuaciones en las pruebas de CI y de rendimiento, y que una diferencia significativa en las dos puntuaciones apunta hacia una posible dislexia. Este planteamiento supone que los lectores disléxicos se diferencian de otros lectores con dificultades que presentan déficits tanto de decodificación como de comprensión. Sin embargo, tanto los lectores disléxicos como los no disléxicos con dificultades muestran déficits en el procesamiento fonológico y esos déficits no son el resultado de diferencias en la inteligencia. Además, el modelo de discrepancia en el cociente intelectual no distingue entre los alumnos a los que les resultará fácil corregir y aquellos a los que les resultará más difícil.

La idea de que los niños tienen más probabilidades de ser disléxicos que las niñas es otro concepto erróneo que sigue estando ampliamente aceptado. Esta creencia se ha hecho popular porque los chicos son remitidos con más frecuencia a evaluaciones de educación especial, a pesar de que los resultados de las pruebas estandarizadas no identifican diferencias significativas en función del sexo. Además, no existen pruebas que identifiquen diferencias genéticas relacionadas con la discapacidad lectora en función del sexo. En cambio, el mayor número de varones identificados parece basarse en diferencias de comportamiento: Específicamente, los varones son más propensos a demostrar comportamientos negativos que influyen en la derivación para la realización de pruebas. Dado que la identificación de las mujeres suele producirse mucho más tarde, el tiempo que transcurre antes de un diagnóstico sólo sirve para amplificar sus déficits. Es muy importante separar los problemas de comportamiento de las capacidades reales de lectura de los alumnos.

Un último concepto erróneo sugiere que la dislexia se limita únicamente a las poblaciones anglófonas, una idea que puede ser especialmente perjudicial con la población estudiantil cada vez más diversa de nuestras escuelas. La dislexia existe en cualquier lengua con un componente escrito e incluso se da en hablantes de lenguas que no tienen sistemas de escritura alfabética, como el chino. Los déficits fonológicos que definen la dislexia y que han sido reconocidos en inglés son también factores en otras lenguas. Además, las habilidades fonémicas y de denominación rápida automatizada se reconocen como "universales de la lectura" que afectan a la adquisición de la lectoescritura y no se ven afectadas por la transparencia de las lenguas.

Estrategias pedagógicas y recomendaciones

Las adaptaciones y modificaciones del plan de estudios normal son vitales para que los lectores disléxicos puedan acceder a la misma información que sus compañeros. Una adaptación, tanto si se utiliza durante las actividades de enseñanza como durante las evaluaciones, es un cambio en la actividad o tarea que permite al alumno acceder y demostrar su comprensión de los conceptos de su grado sin reducir las expectativas que usted tiene puestas en él. Proporcionar a un alumno una lectura en voz alta del material o tiempo adicional para completar las tareas son ejemplos de adaptaciones. Las adaptaciones, sin embargo, no se limitan a las evaluaciones, sino que deben ponerse a disposición de los lectores disléxicos como parte habitual de las prácticas docentes.

Sin embargo, las modificaciones sí alteran lo que se exige en una tarea o examen, ya que las expectativas se ajustan para tener en cuenta el nivel de destreza concreto del alumno. Por ejemplo, un lector disléxico que aún no domina las vocales cortas cuando sus compañeros están explorando los patrones de las vocales largas necesitaría una modificación del plan de estudios que le permitiera trabajar los conceptos adecuados.

Es fundamental proporcionar a los lectores disléxicos un apoyo de intervención que aborde y desarrolle sus áreas de debilidad; los expertos recomiendan un enfoque de alfabetización estructurada. La alfabetización estructurada no es un programa, sino que representa intervenciones que abordan la conciencia fonémica, la fonética, la ortografía, la morfología, la sintaxis y la semántica; refleja prácticas de instrucción explícitas y sistemáticas; e incluye oportunidades para el aprendizaje multisensorial. La evaluación es un aspecto clave de la alfabetización estructurada y es preciso dominar las destrezas básicas antes de que los alumnos avancen hacia conceptos más complejos. Los alumnos necesitarán una retroalimentación periódica y precisa durante la instrucción, así como revisiones regulares de los conceptos anteriores incorporados sistemáticamente en las lecciones.

Recursos e información adicional

El sitio web de la Asociación Internacional de Dislexia (dyslexiaida.org) ofrece abundante información, desde fichas descriptivas e infografías hasta publicaciones como la revista Annals of Dyslexia y el boletín electrónico Dyslexia Connection. También encontrará enlaces a vídeos y materiales dirigidos específicamente a educadores. Además, las secciones estatales de la Asociación Internacional de Dislexia ofrecen una gran variedad de recursos.

El Tennessee Center for the Study and Treatment of Dyslexia de la Middle Tennessee State University también ofrece información valiosa. También puede visitar la página web de The Windward Institute, que incluye oportunidades de desarrollo profesional, presentaciones de líderes en el campo de la dislexia y alberga el podcast Research Education Advocacy Podcast (READ).

Varios libros, como Overcoming Dyslexia, de Sally Shaywitz, Basic Facts About Dyslexia & Other Reading Problems, de Louisa Moats y Karen Dakin, y Structured Literacy Interventions: Teaching Students with Reading Difficulties, Grades K-6, editado por Louise Spear-Swerling, ofrecen información práctica sobre la dislexia y las intervenciones para los alumnos.

Jennifer Floyd, Doctora en Educación y miembro de la Asociación de Educación Rockbridge-Lexington, es especialista en lectura en la Escuela Primaria Mountain View de Buena Vista y ex presidenta de la Asociación de Alfabetización del Estado de Virginia.